Blog # 8 – Maayke de Vries: Race & Equity op school in Seattle

Racisme – een zwaar beladen woord in Nederland, net als het woord ras. Hier wordt al gauw de connectie met de Tweede Wereldoorlog gemaakt. Deze gebeurtenis bepaalt dan ook het dominante zelfbeeld van Nederland, namelijk een onschuldig slachtoffer van de Duitse rassenscheiding (Gloria Wekker, 2016). Hierdoor wordt al decennia lang geen progressie gemaakt in de discussie omtrent racisme, aangezien het  lijnrecht tegenover het Nederlandse zelfbeeld van onschuldig staat. In de Verenigde Staten is dit niet geval en wordt iedereen naar  ras of etniciteit ingedeeld, ook op scholen. Met als gevolg dat uit onderzoek duidelijk naar voren is gekomen dat Afro-Amerikaanse studenten gemiddeld drie en een halve klas lager presteren (dus 3 ½ jaar verschil in onderwijsniveau) dan witte studenten, verder zit er  tussen  Latino en witte studenten een gat van twee en half jaar op publieke scholen in Seattle (Seattle Times, 2016).

In de Verenigde Staten spreekt men over de “achievement gap”: de prestatiekloof tussen studenten van kleur en witte studenten. Het is voor de scholen geen nieuws dat witte studenten veel beter presteren dan de studenten van kleur. Er wordt  namelijk veel geschreven over deze kloof. Op mijn middelbare school (in Seattle) bestaat er een Race & Equity [Ras & Rechtvaardigheid] Committee. In deze werkgroep zitten acht docenten en de directeur. De werkgroep heeft  de taak te onderzoeken waarom de studenten van kleur minder presteren. Daarnaast moet er gekeken worden welke stappen de docenten kunnen zetten om verandering te bewerkstelligen. In deze blog zal ik uiteenzetten hoe de school racisme benaderde door:  1) aandacht te besteden aan het werk van de Race & Equity Committee,  2) de visie van de directeur te bespreken. Tenslotte is het de vraag hoe deze kennis gebruikt kan worden in een Nederlandse context. Ik ben nu alweer een paar maanden terug in Nederland en geef les op een internationale school. Zelf probeer ik de kennis die ik heb opgedaan in Seattle toe te passen. Omdat ik graag zou willen dat meer docenten zich bewust worden van hun eigen vooroordelen schrijf ik deze blog, als laatste in deze reeks van acht. 

Definitie van Racisme

Alles staat of valt met de definitie van racisme, aangezien de definitie bepalend is voor het beleid dat opgesteld wordt. In de Verenigde Staten zijn brede definities van racisme gebruikelijk, zoals degene opgesteld door David Wellman (1993): “a system of advantage based on race”. In deze definitie wordt racisme niet alleen bepaald door persoonlijke vooroordelen op basis van etniciteit. Er is, naast de overtuigingen van individuen, oog voor een systematische onderdrukking door geïnstitutionaliseerd beleid en gedragingen (Beverly Daniel Tatum, 2003). Hierdoor is het makkelijk de stap te maken naar “white privilege”: het voordeel dat mensen met een witte huidskleur hebben in dit systeem.

Voor veel mensen in het moeilijk te begrijpen wat dit “witte voorrecht” inhoudt, aangezien er ook genoeg witte mensen in benarde posities zijn. De metafoor bedacht door de Amerikaanse science fiction schrijver John Scalzi kan bruikbaar zijn om white privilege beter te begrijpen. Scalzi vergeleek het witte voorrecht met de makkelijkste spelmodus in een game (waarbij het spel een metafoor  is voor het echte leven):

In the role playing game known as The Real World, “Straight White Male” is the lowest difficulty setting there is.” [..] because you’re playing on the “Straight White Male” setting, gaining points and leveling up will still by default be easier, all other things being equal, than for another player using a higher difficulty setting [MDV: like race, sexual preference, & gender].

Op deze manier wordt racisme en white privilege uitgelegd als een ingebedde modus in onze maatschappij. De vraag is welke verantwoordelijkheid een individu heeft voor de ontstane situatie en hoe deze het systeem kan veranderen. In de Verenigde Staten zijn deze vragen beantwoord door affirmative actions (positieve discriminatie) op te leggen in alle delen van de samenleving. De inhoud van de programma’s en de effectiviteit kan betwist worden, maar op de school in Seattle resulteerde het in extra ondersteuning voor onbevoorrechte groepen. Zoals speciale beurzen voor Afro-Amerikaanse studenten, stages (bij grote bedrijven als Microsoft) voor studenten van kleur, en trainingen in het schrijven van essays voor studenten waarvan ouders alleen de middelbare school hebben afgemaakt.

Apartheid in het Nederlandse onderwijs

Deze Amerikaanse maatregelen lijken niet van toepassing in Nederland. In Nederland bestaat het idee dat etnische scheiding in het onderwijs een Amerikaans fenomeen is en niet een Nederlands probleem. Niets is minder waar.  In 2010 was het verschil in opleidingsniveau tussen studenten van kleur en witte studenten in Nederland groter dan in de Verenigde Staten. Sterker nog, Nederland heeft het meest gesegregeerde schoolsysteem van Europa (Anja Vink, 2010). Op 12-jarige leeftijd krijgen leerlingen op basis van o.a. hun Cito-toets een school toegeschreven, dit kan verschillen in VWO, HAVO of VMBO. Dus al op 12-jarige leeftijd wordt de toekomst van kinderen bepaald. Leerlingen met een zwakke sociaal-economische achtergrond komen vaak terecht op het VMBO, waardoor het heel lastig voor hen gaat worden om de sociale ladder te beklimmen. Veel leerlingen op het VMBO hebben een migratieachtergrond. Zij waren, door een taalachterstand, niet in staat om op 12-jarige leeftijd het juiste niveau te behalen voor een HAVO of VWO advies.

In Europa heerst er onvrede over het Nederlandse systeem, omdat het de sociale mobiliteit niet bevordert (Vink, 2010). Het is namelijk heel moeilijk om hogerop te komen voor kinderen uit zwakke sociaal-economische gezinnen, hierin speelt etniciteit geen rol. Toch zijn het, vooral in de randstad, de “allochtone” kinderen die op het VMBO terecht komen. De vraag die scholen en de Nederlandse overheid zich zouden moeten stellen is: waarom is dit het geval? En, vooral, hoe kunnen we dit oplossen?

In Amerika zijn deze vragen wel gesteld en in 2001 kwam het “No Child Left Behind” beleid (Vink, 2010). Deze regeling verplichtte de scholen om leerlingen minimaal één keer per jaar te testen. In de resultaten van de testen wordt onderscheid gemaakt tussen: Engelse taalleerders, etnische minderheden en sociale status. De scholen moeten ervoor zorgen dat deze sub-groepen uiteindelijke hetzelfde niveau behalen als de hoogste presteerders. Er is veel kritiek op deze testcultuur. Toch dwingt het scholen om de realiteit onder ogen te zien en actie te ondernemen.

De School in Seattle

De school in Seattle was tot de conclusie gekomen dat onderwijs voor niet-witte studenten een hele andere ervaring was dan voor witte studenten. De school is gelokaliseerd in west Seattle; dit is een buurt waar veel kansarme gezinnen wonen. In Seattle moeten de leerlingen naar de school die in de wijk staat, hierdoor zijn scholen een afspiegeling van de wijk. Voor deze school resulteerde dat in een meerderheid van Latino studenten (28%), verder was 25% van de studenten  wit, Afro-Amerikaanse studenten maakten 21% van de studentenpopulatie uit, tenslotte waren 17% van de studenten Aziatische. Daarbij had 63% van de studenten recht op een gratis of gereduceerde lunch (dit is het geval als een huishouden een minimum inkomen heeft). Met andere woorden de school was erg divers. Hierdoor gedwongen om na te denken over  het onderpresteren van de Latino en Afro-Amerikaanse studenten.

Race & Equity Committee

Één van de manieren waarop de school de onderprestaties tegen wilde gaan, was door  het  opzetten van een Race & Equity Committee. Dit is een werkgroep bestaande uit acht docenten plus de directeur. Deze werkgroep werd opgericht om de “prestatiekloof” tussen de verschillende etniciteiten weg te werken. In het jaar 2016/2017 was het de taak van de werkgroep om racisme door docenten op school te analyseren en bespreekbaar te maken. Dit werd gedaan door focusgroep interviews te houden met de verschillende groepen studenten op school. De school weet precies welke achtergrond iedere student heeft en op basis daarvan werden de studenten in secties gedeeld. Uit elke etniciteit werd een groep jongens en een groep meisjes gevormd, vervolgens werden deze apart van elkaar geïnterviewd. De volgende etniciteiten werden geïnterviewd: Oost-Afrikaans, Afro-Amerikaans, Latino, Aziatisch, Pacifische eilanders en Native Amerikanen.  Uit deze groepen werden geschikte kandidaten gezocht: studenten die niet bang zouden zijn om hun mening te delen over de ervaringen op school.

De interviews brachten hele bruikbare en praktische informatie op over hoe docenten, al dan niet onbewust, bepaalde groepen leerlingen systematisch op een andere manier benaderen dan witte studenten. De volgende geparafraseerde anekdote is de beleving van een latino jongen:

Hij was een tijdje niet op school geweest, omdat hij voor zijn broertjes en zusje moest zorgen. Zijn moeder had namelijk meerdere banen moeten aannemen om de ziekenhuisrekening van de vader te kunnen betalen. Toen de jongen weer op school verscheen, vroegen de docenten argwanend wat hij had uitgespookt. Terwijl de docenten in een gelijkaardige situatie met een witte student bezorgdheid zouden uiten, door te vragen of alles wel goed gaat.

De anekdote geeft inzicht in de beleving van een student en de rol van een docent, die wellicht onbewust dusdanig gedrag vertoond. In de opeenvolgende professionele ontwikkelingsdag werden docenten geconfronteerd met excerpten uit interviews, hierbij waren natuurlijk de naam van zowel student als docent weggehaald. Voor veel docenten was dit behoorlijk schrikken, omdat zij zich niet bewust waren van hun eigen gedrag. Ook waren er docenten die in de verdediging schoten en de hele werkgroep niet echt serieus namen. Toch lijkt het noodzakelijk  dat docenten open staan voor gesprekken over vaak onbewust racisme in de klas. Hoe anders kan er verandering tot stand worden gebracht?  De directeur was dan ook erg stellig in haar missie: “Ik ga nooit iedereen aan boord krijgen, maar ik doe het voor die docenten die het wel willen zien en  het wel beter willen doen.”

De directeur

De directeur is een vrouw uit Trinidad & Tobago. In 1975 kwam zij met haar familie naar  Amerika. Het levensverhaal van mevrouw Fraser-Hammer zegt veel over de manier waarop zij directeur is. Mevrouw Fraser-Hammer had ooit de droom om piloot te worden. Maar er werd haar verteld dat het niet mogelijk was voor meisjes. Uiteindelijk werd zij accountant, omdat haar wiskunde zo goed was. Mevrouw Fraser-Hammer werkte in Trinidad & Tobago als gekwalificeerd accountant. Eenmaal aangekomen in Amerika werd haar diploma werd niet erkend, hierdoor moest zij in de VS onderaan beginnen als bankbediende. Vervolgens heeft zij zich binnen de bank langzaam kunnen opwerken. Mevrouw Fraser-Hammer stopte met werken om voor haar zeven kinderen te zorgen. Gedurende die tijd gaf zij bijles aan zowel haar eigen kinderen als aan Oekraïense en Russische immigranten. Zodoende kwam zij in aanraking met lesgeven en daar beleefde ze veel plezier aan. Uiteindelijk ging mevrouw Fraser-Hammer opnieuw naar school, deze keer om een docentenopleiding te voltooien.

De ervaring die mevrouw Fraser-Hammer opdeed als immigrant in de Verenigde Staten en als vrouw in een patriarchale samenleving hebben haar identiteit als schoolleider beïnvloed. Doordat haar accountant kwalificatie niet geaccepteerd werd in de Verenigde Staten begrijpt Fraser-Hammer de frustratie en vernedering van geëmigreerde ouders. Deze mensen moeten ook helemaal opnieuw beginnen in de Verenigde Staten. Daarnaast waren het de patriarchale opvattingen van haar eigen echtgenoot die Fraser-Hammer aanzette meisjes te motiveren voor school.  Haar man is een Latino en zag niet de behoefte om zijn dochters goed op te leiden, aangezien de dochters toch alleen maar iemands vrouw zouden worden. Hierdoor is het Fraser-Hammer’s missie om meisjes en minderheden te ondersteunen in het verkrijgen van een goede opleiding, omdat zij van thuis uit minder verwachtingen meekrijgen:

Ik wil niet dat iemand in een hokje wordt gestopt op basis van gender, of ras, of wat dan ook. Daarom is het belangrijk, voor mij, om ervoor te zorgen dat mensen een opleiding krijgen, omdat onderwijs iemand vrij maakt van de hokjes waar iemand anders je in stopt.

Dit is de motivatie van de directeur om te streven naar een prettig leerklimaat waarin alle studenten kunnen slagen. Zodat alle jonge mensen, ongeacht ras of gender, in staat zijn hun leven in eigen handen te nemen.

Het belang van data

Het is belangrijk voor mevrouw Fraser-Hammer dat alle studenten dezelfde keuzes kunnen maken na vier jaar high school. Dit is dan ook haar beweegreden om onderdeel te zijn van de Race & Equity Committee.  Mevrouw Fraser-Hammer erkent dat er docenten zijn, ook op haar eigen school, die studenten wel in hokjes stoppen en daardoor de ontwikkeling van deze studenten tegenhouden. Daarop zegt Fraser-Hammer tegen haar studenten dat zij zich hierdoor niet moeten tegenhouden en ondanks deze barricades wel hun best moeten blijven doen. Daarbij merkt Fraser-Hammer op dat docenten het niet met opzet doen, maar het gebeurt omdat racisme verstokt in ons zit. De Race & Equity Committee confronteert docenten met hun gedrag en geeft hen de kans te reflecteren. Een zelfreflectie bij docenten was nodig omdat er discipline kwesties waren.  Er waren studenten die liever de klas uit werden gestuurd dan dat zij in de les zaten  waar, volgens hen, racistisch gedrag door de docent werd vertoond.

Ondanks de  positieve reputatie van de school is er nog steeds een discipline -en prestatiekloof. Fraser-Hammer verwijst naar de data:

We hebben de data: die vertellen ons dat onze Afro-Amerikaanse mannen niet aan het presteren zijn. De data vertellen ons dat onze Engelse taalleerders na vier jaar onderwijs nog steeds niet afstuderen. De data vertellen ons dingen die we buiten beschouwing aan het laten waren.  

Volgens de directeur zijn data een belangrijk middel om problemen te constateren en deze vervolgens proberen op te lossen, zonder in de gebruikelijke excuus modus te schieten. Mevrouw Fraser-Hammer gaf aan dat zij deze taak niet licht op neemt, maar er systematisch werk van wil maken. Fraser-Hammer legt uit:

De kinderen komen naar school komen om te leren en niet om te falen, toch laten wij ze falen vanwege de volgende excuses: de kinderen zijn niet vaak genoeg in de les, of ze lopen alleen maar over de gang. Dit doen de kinderen vanwege een reden en het is aan ons om deze reden weg te nemen.

Gedurende het gesprek blijft mevrouw Fraser-Hammer refereren naar de data. Daardoor kan zij de claim maken dat etniciteit soms wel een rol speelt bij de verschillen die er bestaan, maar soms ook niet. Zo presteren studenten met een beperking, ongeacht etniciteit, niet. Ook  Engelse taalleerders, ongeacht etniciteit, presteren niet. Wanneer etniciteit wel een factor is dan behoren de native Amerikanen onder de niet-presteerders, samen met voornamelijk mannelijke Afro-Amerikaanse studenten. Daarnaast scoren zowel de vrouwelijke als mannelijke Latino studenten niet zoals zij eigenlijk wel zouden moeten in vergelijking met de witte jaargenoten. Hierbij maakte Fraser-Hammer de belangrijke kanttekening dat natuurlijk sommige studenten wel succesvol zijn, maar als groep zijn de studenten aan het onderpresteren. De school heeft de verantwoordelijkheid om de resultaten van al deze studenten omhoog te brengen. Verder laten de data zien dat studenten in armoede, ongeacht etniciteit, niet goed presteren. Zodoende linkt de school de prestatiekloof niet met de etniciteit van studenten,, maar met de economische achtergrond. Omdat, helaas, veel van de Afro-Amerikaanse studenten in de onderste regionen van de sociale economische status vallen, net zoals de Latino studenten en de Engelse taalleerders. Mevrouw Fraser Hammer: “als we leren om arme studenten beter te onderwijzen, zouden we het ook al een stuk beter doen.”

Erken de verschillen

Maar volgens mevrouw Fraser-Hammer kunnen we niet ontkennen dat etniciteit ook een rol speelt, omdat het cultuur en overtuigingen met zich meebrengt. Daarnaast bestaan er stereotypen en daar moeten studenten zich tegen zien te verweren. Fraser-Hammer wijst erop dat alle kinderen enthousiast zijn als zij naar de kleuterschool gaan, maar daar gebeurt iets in de manier waarop zij zichzelf gaan zien.  Er zijn namelijk duidelijke verschillen in de manier waarop kinderen op 11-jarige leeftijd tegen school aankijken Vooral studenten van kleur zijn ervan overtuigd dat school niet hun domein is, omdat dat docenten er, voor hun gevoel, alleen maar op uit zijn om hun eigenwaarde te ondermijnen. Tijdens haar carrière als schoolleider is Fraser-Hammer “too many angry black males” tegengekomen. Mevrouw Fraser-Hammer zegt heel stellig:

I don’t want anymore of that: ik werk hard zodat kinderen begrijpen dat school niet alleen een plek is waar hun ouders willen dat zij heen gaan. Het is een plek waar wij de kinderen voorbereiden op hun toekomst. Ik zeg altijd tegen de studenten: de docenten ontvangen hun salaris wel, of jij nu een 1 of een 10 haalt. Zorg ervoor dat zij hun geld verdienen. Laat ze het verdienen door vragen te stellen als je het niet begrijpt. Stel die vragen.

Volgens Fraser-Hammer ligt veel verantwoordelijkheid bij de docent, aangezien de docent de sfeer in de klas bepaalt. Nog altijd hebben studenten van kleur het gevoel dat het systeem tegen hen werkt, waardoor er weinig tot geen motivatie is om het goed te willen doen op school. Hoe kunnen -witte -docenten dit gevoel bij studenten van kleur wegnemen? De Race & Equity Committee probeert daar een antwoord op te vinden door middel van de focusinterviews met studenten.

Ook voor Nederlandse docenten in een vergelijkbare situatie had mevrouw Fraser-Hammer advies: “zorg ervoor dat kinderen zich niet minder voelen, want dat zal de prestatie aantasten.”  Natuurlijk zullen er verschillen in gewoontes zijn maar, volgens Fraser-Hammer, is het belangrijk dat er een gelijkwaardige acceptatie van het verschil is. Er moet een erkenning zijn voor de verschillende manieren, zonder een waardeoordeel te hechten aan één speciale manier.  Globaal denken stimuleert docenten om te beseffen dat er uiteenlopende manieren van kijken zijn, in plaats van slechts één. Docenten hebben de mogelijkheid om studenten te laten beseffen dat iedereen mooi is, van zowel binnen als buiten. Maar hiervoor moeten docenten wel bewust zijn hun eigen vooroordelen. Fraser-Hammer vervolgt: “we moeten onze kinderen laten weten dat het goed is om allemaal verschillend te zijn, niet iedereen hoeft haar te hebben dat naar beneden valt.”

Volgens Fraser-Hammer is het belangrijk dat verschillen erkend worden en door de docent met interesse worden benaderd. Dit kan, bijvoorbeeld, door te vragen naar meer uitleg. Toch is te vaak de reactie van de docent een “oh ok”, waarna de les voortgezet wordt. Terwijl die erkenning van de verschillende manieren juist zo belangrijk is. In het interview geeft mevrouw Fraser-Hammer de houding van de docent een sleutelrol. Maar zijn docenten zich hier altijd van bewust?

Conclusie

Zoals aan het begin van dit artikel al gesteld is, is het onderwijssegregatie probleem in Nederland groter dan de Verenigde Staten. In Nederland worden kinderen al hun 12e ingedeeld op verschillende niveaus. Terwijl in de Verenigde Staten leerlingen gedurende hun hele middelbare school carrière op één en dezelfde school zitten. Een reorganisatie van het Nederlandse onderwijssysteem is niet realistisch, daarom heeft het meer zin om te kijken wat een school of docent op microniveau kan doen.

In de Verenigde Staten is het heel normaal dat een docent precies de etnische achtergrond van elke leerling weet. Maar het is heel on-nederlands om mensen te categoriseren op basis van hun etniciteit (Wekker 2016). De termen die in Noord-Amerika ingeburgerd zijn, als Afro-Amerikaan en wit, zijn hier ongemakkelijk en worden vermeden. Toch lijkt het belangrijk dat docenten inzicht krijgen in de  prestatiekloof tussen de witte studenten en studenten van kleur. De data was voor mevrouw Fraser-Hammer een belangrijke bron van informatie tijdens het opstellen van een actieplan. Maar als kennis over de prestatiekloof niet bestaat, hoe moet er dan verandering komen? En hoe wordt anders de urgentie van de zaak duidelijk gemaakt?

Daarnaast maakte mevrouw Fraser-Hammer in het interview duidelijk dat het fijn zou zijn als docenten oog hebben voor verschillende etniciteiten in de klas, daarmee afstand nemen van zogenaamd kleurenblindheid. In Nederland kan het benoemen van verschillende etniciteiten voor (witte) docenten als ongemakkelijk worden beschouwd. De terminologie is niet ingebed en wit bestaat als een soort norm (Wekker, 2016).  Iets wat docenten in de Verenigde Staten doen is het analyseren van discrepenties in toestsresultaten op basis van etnische achtergronden. Aan de hand van eigen onderzoek kan de docent doelen opstellen en proberen om in het eigen klaslokaal verandering te bewerkstelligen.

Verder organiseerde De Race & Equity Committee zelfreflectie momenten voor docenten, zodat zij zich bewust worden van hun eigen vooroordelen. De werkgroep realiseerde zich dat docenten  zich bewust moeten worden van haar/zijn eigen huidskleur en de positie in de maatschappij die dat met zich meebrengt. Alleen dan kan school een plek worden waar iedereen in kan gedijen. Idealiter wordt wit niet meer als norm gezien, maar slechts als één etniciteiten naast een heleboel anderen.

De werkwijze van de Race & Equity committee zijn in overeenstemming met de modellen opgezet door Gary R. Howard, oprichter van het REACH center in Seattle. Deze organisatie heeft als doel onderwijs multicultureel te maken door, onder andere, witte docenten bewust te laten worden van hun eigen veronderstellingen. Howard spreekt van drie verschillende witte docenten, die op drie verschillende niveaus met hun geprivilegieerde positie in de maatschappij omgaan (zie schema 1). Idealiter worden uiteindelijk alle witte docenten transformationist, dus docenten die zich heel bewust zijn van hun eigen identiteit ten opzichte van de leerlingen. De manier waarop transformationist docenten succesvol kunnen zijn, is door hun inzichten een plaats te geven in hun lesgeven (zie schema 2). Centraal staat kennis over de verschillen in persoonlijke en culturele kennis. Deze verschillen zouden een fundamentele basis moeten zijn van het curriculum. Essentieel is het stilstaan bij de eigen identiteit van de docent en de identiteit van de studenten, aangezien dit wederzijdse vooroordelen met zich meebrengt.

Ten slotte een aantal praktische tips opgedaan uit mijn tijd in Seattle:

• Voor mijn eigen vak geschiedenis: geschiedenis neemt vaak de vertelling van de overwinnaar als ijkpunt, maar docenten kunnen proberen om dit juist niet te doen. Het is een goed idee om de onderwerpen vanuit het onbelichte perspectief te bekijken en de prestaties van de onderdrukten te benadrukken (Lisa Delpit, 2012). Hierdoor krijgen alle studenten rolmodellen uit de geschiedenis aangeboden en hebben zij het gevoel dat dit ook hen aangaat.
• Observeer docenten van een andere etniciteit: ik heb veel lessen van Mr. Snead bijgewoond, omdat het leerzaam is om te zien hoe Afro-Amerikaanse studenten een hele andere band hebben met een Afro-Amerikaanse docent dan met een witte docent. Ik heb veel geleerd van de manier waarop Mr. Snead ongelijkheid en ras een cruciaal onderdeel van zijn lessen maakt en hoe hij deze onderwerpen gebruikt om studenten te motiveren.
• Ken de studenten: vorm een connectie met de studenten door deze een plek te geven in de klas en dat begint met het goed uitspreken van de naam. Daarbij is het essentieel dat docenten duidelijk maken om al hun studenten te geven en hoge verwachtingen te hebben van alle studenten.
• Verschillende culturen erkennen: probeer de cultuur van de studenten een plek te geven in het curriculum, bijvoorbeeld door het laten maken van een rap of onderzoek te doen naar familie heritage.
• Eerlijkheid: het bevragen van de eigen veronderstellingen en het erkennen van de belemmeringen die het dominante discours heeft. Hierbij hoort een zelfreflectie die erg confronterend en ongemakkelijk kan zijn, maar wel noodzakelijk wil er verandering op persoonlijk niveau plaatsvinden.
• Empathie: als witte docent zul je nooit helemaal weten wat de ander ervaart, maar je kunt wel met diegene zijn in het moment. Dit begint met het zien van de ander in zijn/haar eigen licht en niet op basis van projecties door onze eigen lens. (Hiervoor moet er eerst eerlijkheid zijn)
• Feedback: vraag de studenten om feedback, zij zijn immers de experts in hoe jij met verschillen in de klas omgaat. Het Johari-venster kan een goede tool zijn.

Bedankt voor het lezen van de blogs en wellicht tot ziens!

Also a big thanks to all teachers and staff at the school in Seattle. Thank you for making me feel so welcome, and for all the things I have learned from you!

Bronnen

Balk, G., “Seattle Schools have biggest White-Black achievement gap in State” Seattle Times (9-05-2016) http://www.seattletimes.com/seattle-news/data/seattle-schools-have-biggest-white-black-achievement-gap-in-state/

Delpit, L.,  “Multiplication is for White People” (New York 2012)

Howard, Gary R., We can’t teach what we don’t know. White teachers, multiracial school (New York 2006)

Scaliz, J.,  ‘Straight white maile the lowest difficulty setting there is’, Whatever Scalzi (15-05-2012) http://whatever.scalzi.com/2012/05/15/straight-white-male-the-lowest-difficulty-setting-there-is/

Tatum,B.D.,  “Why are all the Black Kids sitting together in the Cafeteria?” And other conversations about race. (New York 2003)

Vink, A., Witte Zwanen, zwarte zwanen. De mythe van de zwarte school. (Amsterdam 2010)

Wekker, G., White Innocence. Paradoxes of colonialism and race (London 2016)