Lucia Hogervorst

Is de slaaf slecht bedeeld in het onderwijs?
Een onderzoek naar beeldvorming rond slavernij in de naoorlogse Nederlandse geschiedenisboekjes

(Dit artikel verscheen in 2006 in OSO, Tijdschrift voor Surinamistiek en het Caraïbisch gebied. De auteur heeft het artikel op 24 juni 2013 met GVGT gedeeld ter gelegenheid van de presentatie van de brochure “Rotterdam en de slavernij”)

 

INLEIDING

‘De slaaf is karig bedeeld op school’ kopte NRC Handelsblad boven een artikel in zijn editie van 4 september 2001. Hierin vertelde toenmalig Minister voor Grote Stedenbeleid Roger van Boxtel dat hij zich van zijn lagere schoolperiode herinnerde, dat er in zijn geschiedenisboekje slechts enkele regels aan het slavernijverleden waren gewijd. Cynthia McLeod, auteur van verschillende romans over het Surinaamse slavenverleden, stelde in een interview in het blad voor geschiedenisleraren Kleio (Bogaerts 2001) ongeveer hetzelfde: ‘Het slavernijverleden wordt soms maar in een paar regels afgedaan’. De uitspraken van Van Boxtel en McLeod staan niet op zichzelf. Regelmatig duikt het idee op dat in Nederlandse geschiedenisboeken maar weinig is terug te vinden over de Nederlandse betrokkenheid bij slavenhandel en slavernij. Deze beweringen bleven tot dusver echter nogal in de lucht hangen bij gebrek aan systematisch onderzoek naar de feitelijke inhoud van geschiedenisboekjes waar het gaat om het Nederlandse aandeel in slavenhandel en slavernij.

In mijn onderzoek Van etnocentrisme naar cultuurrelativisme? (Hogervorst 2004) stelde ik de historische beeldvorming van het Nederlandse koloniaal verleden in geschiedenisboekjes voor het lager- en basisonderwijs in de periode 1945-2000 aan de orde. Ik onderzocht de beeldvorming met betrekking tot twee voormalige koloniën: Nederlands-Indië en Suriname. De keuze voor deze twee landen heeft te maken met de veranderde Nederlandse bevolkingssamenstelling na de Tweede Wereldoorlog. De onafhankelijkheidsverklaring van Indonesië op 17 augustus 1945 en de hierop volgende koloniale oorlog met Nederland bracht een stroom repatrianten op gang. De onafhankelijkheid van Suriname op 25 november 1975 deed veel Surinamers besluiten naar Nederland te vertrekken.

Zowel de migranten uit voormalig Nederlands-Indië als uit Suriname zijn hier omdat ‘wij’ ooit daar waren. Inmiddels maken zij al een aantal generaties deel uit van de Nederlandse samenleving. Om die reden is het relevant om de vraag te stellen hoe het Nederlandse koloniale verleden in de naoorlogse geschiedenismethoden wordt weergegeven. Mijn onderzoek richtte zich op de vraag in hoeverre er sprake is geweest van verschuivingen in de beeldvorming rond dat koloniale verleden en welke oorzaken daarvoor zijn aan te wijzen. Etnocentrisme en cultuurrelativisme, op te vatten als culturele arrogantie respectievelijk culturele bescheidenheid, waren daarbij attenderende begrippen.

Met de onderzoeksresultaten kunnen uitspraken als die van Van Boxtel en McLeod getoetst worden aan de feitelijk gebruikte geschiedenismethoden. In dit artikel stel ik eerst het belang van het schoolboek als boodschapper aan de orde om vervolgens, verdeeld over drie decennia, een aantal geschiedenisboekfragmenten over slavernij de revue te laten passeren. Ik plaats deze voorbeelden vervolgens in de historische context van het decennium waaruit zij afkomstig zijn en besluit, met verwijzing naar een recente geschiedenismethode, met een blik op de toekomst.

 

HET SCHOOLBOEK ALS BOODSCHAPPER

Zowel Roger van Boxtel als Cynthia McLeod verwijzen naar lesmethodes wanneer ze vaststellen dat het geschiedenisonderwijs te weinig aandacht aan slavernij besteedt. Kennelijk dichten ze het schoolboek een belangrijke rol toe. Maar hoe zwaar weegt het belang van geschiedenisboeken eigenlijk als mediator in de beeldvorming over het koloniale verleden? Schoolboeken zijn van oudsher een belangrijk leermiddel. Ook bij het vak geschiedenis wordt er royaal gebruik van gemaakt. Door middel van tekst – voorzien van illustraties en kaartmateriaal – wordt de leerinhoud overgebracht op de leerling. Die tekst is mede bepalend voor het beeld dat schoolkinderen zich vormen over een bepaald thema. Beeldvorming komt echter niet rechtlijnig tot stand. Het is een gelaagd proces, dat op diverse manieren en op verschillende niveaus plaatsvindt. Schoolkinderen ondergaan vele invloeden, die alle bepalend zijn voor de uiteindelijke beeldvorming. Het gaat daarbij om de interactie tussen leerkracht en leerling, de interactie tussen leerlingen onderling en het gebruik van de bibliotheek, het documentatiecentrum en de computer als leermiddelen. Maar minstens zo invloedrijk zijn de opvoeding thuis, de interactie tussen school en ouders en het gebruik van media in gezinsverband. Het zijn echter invloeden die zich moeilijk laten vangen in één onderzoeksdesign.

Het gebruik van geschiedenismethodes is één van de weinige driedimensionale en constante factoren in mijn onderzoek geweest, reden waarom ik dit leermiddel tot uitgangspunt heb genomen. Andere leermiddelen, zoals schoolplaten, FIBO-filmpjes of schoolradio, waren aan ontwikkelingen onderhevig of raakten in onbruik. Het lesboek als boodschapper is blijven bestaan, wat pleit voor het belang van dit leermiddel. Na deze constatering wilde ik nagaan of er eigenlijk al eerder schoolboekonderzoek was verricht dat mij tot voorbeeld zou kunnen dienen.

Schoolboekonderzoek bleek in Nederland een weinig ontwikkelde discipline. In Duitsland bestaat sinds 1997 aan de Universiteit van Augsburg het ‘Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung’. In september 2003 organiseerde dit genootschap een  internationaal symposium met als thema ‘Kulturelle Integration durch das Schulbuch? – Die Auseinandersetzung mit dem Fremden’. Hoe belangwekkend dit initiatief ook was, mijn inspiratie bij het opzetten en uitvoeren vanmijn onderzoeksproject vond ik vooral in het werk van De Baets (1994). Hierin baseert hij zich met name op het Belgische koloniaal verleden.

 

TEKSTFRAGMENTEN OVER SLAVERNIJ

Ik verdiepte me voor mijn onderzoek in het Nederlandse koloniaal verleden en nam vervolgens naoorlogse geschiedenismethodes door op koloniale tekstfragmenten. Het bleken er veel te zijn. Die hoeveelheid noopte tot een keuze. Fragmenten over Nederlands-Indië en Suriname kwamen centraal te staan. Daarbinnen koos ik voor een aantal periodes – de jaren vijftig, zeventig en negentig van de vorige eeuw – en tevens voor een aantal thema’s. Eén van de thema’s voor Suriname was de slavernij. In de navolgende paragrafen geef ik tekstfragmenten weer uit de jaren vijftig, zeventig en negentig, geplaatst in de institutionele context van uitgeverij en onderwijsveld.

De jaren vijftig

In de verzuilde jaren vijftig besteedden de geschiedenisboekjes voor het lager onderwijs over het algemeen weinig aandacht aan het thema slavernij. In de door mij onderzochte methodes komt het aandeel Surinaams koloniaal verleden niet boven de 0,3 procent uit, terwijl dit in dezelfde periode voor Nederlands-Indië op 6,7 procent ligt. Wanneer het slavernijthema aan de orde wordt gesteld, varieert de behandelwijze van ‘onder het tapijt vegen’ tot luid en duidelijk blijk geven van morele verontwaardiging.

Deze verschillen hebben te maken met verzuilde inzichten, maar ook met de persoonlijke invulling die schoolboekauteurs aan lesboekjes konden geven. Menig auteur was schoolhoofd en schreef met het oog op bijverdiensten een lesmethode. Hij volgde daarbij overigens de lange tijd gebruikelijke feitenchronologie, lopend van prehistorie tot heden. Een aantal voorbeelden maakt duidelijk hoe er in deze periode geschreven werd over slavernij. In het protestants-christelijke “Geschiedenis van de Nederlanden” (1952) besteedt de auteur welgeteld één regel aan de slaven op de plantages in Suriname en aan de slechte omstandigheden waaronder zij leefden en werkten, om aansluitend in zes regels de zending in die gebieden te behandelen: ‘Heel wat van die eerste dappere zendelingen zijn gestorven in de oerwouden, waar blanken bijna niet kunnen leven, omdat zij ook de slaven en Indianen van de Heiland wilden vertellen.’ De auteur geeft de zendelingen een fikse schouderklop, maar onderneemt geen poging de omstandigheden van de slaven te verklaren en velt er ook geen oordeel over.

W.G. van de Hulst is heel wat explicieter in de veelgebruikte protestants-christelijke geschiedenismethode “Toen en nu” (1959). Als rasverteller schetst hij de leerlingen een beeld van een buitenverblijf aan de Vecht, waar de gastheer zijn gasten een heerlijke maaltijd laat serveren door een negerbediende. Die bediende hoeft nu niet meer als één van de vele slaven te werken op een koffieplantage in West-Indië. De auteur veroordeelt duidelijk de slavenhandel en slavernij: ‘Ze werken voor – niets. Ze zijn gevangen in Afrika – als beesten; daar zijn ze verkocht aan de meester van de plantages, en daar moesten ze werken onder ’t striemen van de zweep – als beesten.’

De aandacht voor het slavernijthema in rooms-katholieke boekjes is evenmin overdadig te noemen. “Het heden uit het verleden” (1958) schrijft: ‘Erger voor de W.I.C. was de slavenhandel. Die heeft ons land een slechte naam gegeven en het liefst praten we er niet over. Scheepsladingen vol negers en negerinnen werden uit West-Afrika naar Amerika verscheept en daar verkocht.’ Vervolgens laat de auteur het hierbij. Inderdaad, het liefst werd er niet over gepraat.

Het neutrale “Hoe het groeide” (1958) bagatelliseert het Nederlandse aandeel in de slavenhandel en de slavernij. In een stukje over de ontdekking van Amerika wordt benadrukt dat de Portugezen en Spanjaarden, na eerst gebruik te hebben gemaakt van Indianen als werkkrachten voor hun plantages, overstapten op slavenhandel en slavernij en hoe onmenselijk ze daarbij te werk gingen. Bijna een gehele bladzijde (inclusief kaartje) wordt hieraan besteed. Het Nederlandse aandeel wordt verderop in de geschiedenismethode in één regel afgedaan: ‘Toen in 1863 eindelijk de vreselijke slavernij gelukkig werd afgeschaft [ … ].’ De gebruikte bijvoeglijke naamwoorden maken duidelijk dat de slavernij als een afschuwelijk systeem wordt beschouwd, maar tegelijk wordt in retrospectief een vertekend beeld gegeven van de tijd waarin slavernij ‘heel gewoon’ was. De uiting van afschuw sluit overigens aan bij de vaker gebezigde morele verontwaardiging, ook met betrekking tot andere thema’s in deze periode.

De jaren zeventig

In de jaren zeventig bestaan er nauwelijks nog verzuilde uitgeverijen. Veel bedrijven verdwijnen van het toneel door fusies. De overblijvende schoolboekenuitgeverijen professionaliseren zich. Zij ontwikkelen voortaan zelf hun methodes en maken daarbij gebruik van de expertise van geschiedenisleraren, historici, onderwijsbegeleiders, professionele illustrators en kinderboekenschrijvers. Geschiedenisonderwijs wordt in deze periode op thematische leest geschoeid, maar krijgt een ondergeschikte rol toebedacht in de maakbaar geachte en toekomstgerichte samenleving van dat moment. Veranderingen in de samenleving, waaronder de komst van vele Surinamers naar Nederland, wijzigen ook de kijk op het Nederlandse aandeel in de slavernij. In de enkele methode die in dit decennium aandacht aan het slavernijthema besteedt, wordt door de nadruk op zijn ellendige bestaan vooral het slachtofferschap van de slaaf beklemtoond.

In “Geschiedenis in onderwerp en opdracht”, de meest gebruikte methode in deze periode, is de aandacht voor Suriname en daarmee voor de slavenhandel en de slavernij, nihil. In de thematische geschiedenismethode “Hoe het is, hoe het was” (1972) wordt 2,4 procent van de beschikbare ruimte aan dit thema besteed. In het hoofdstuk Kopen en verkopen staat het volgende geschreven: ‘Hollandse kooplieden deden ook verkeerde dingen. Ze zonden schepen naar de kust van Afrika. Daar kochten ze mensen van negerkoningen. Soms ook werd een negerdorp overvallen en werden de gezonde mannen en vrouwen meegenomen. Men bracht de negers naar Amerika waar ze op de plantages moesten werken. Aan deze slavenhandel werd veel verdiend. De negers hebben veel geleden. Negers die tijdens de overtocht ziek werden, werden overboord gegooid.’

Het laat aan duidelijkheid niets te wensen over, wat ook geldt voor het verhaal Negerslaaf, waarin onder andere over de gevangenneming wordt verteld: ‘De ongelukkigen worden door slavendrijvers opgejaagd’ en ‘Wie niet verder kan, wordt tot bloedens toe geslagen. Velen bezwijken en zullen een ellendige dood vinden.’ De jonge gebrandmerkte slaven uit het verhaal heten Karwanja en Buwana en zijn iets ouder dan de westerse lezertjes van hun historie. Karwanja overleeft de overtocht over de Atlantische Oceaan, maar ‘de volgende dag reeds moet hij het zware rad in de suikerfabriek ronddraaien, dag in, dag uit’. Vluchten was een optie, maar op weglopen en andere vergrijpen stonden zware lichamelijke straffen, soms met de dood tot gevolg. Ze waren bedoeld als afschrikwekkend voorbeeld voor potentiële vluchtelingen. “Hoe het is, hoe het was” geeft een expliciete opsomming van deze gruwelijke straffen. Hoewel de methode het niet vermeldt, wijst alles erop dat de auteurs zich baseerden op “Wij slaven van Suriname” van Anton de Kom, dat in 1971 voor het eerst sinds 1934 weer werd uitgegeven.

De nauwelijks gebruikte methode “Mobiel” (1975), die onder leiding van historica en pedagoge Lea Dasberg tot stand was gekomen, heeft een andere insteek. Slavenhandel en slavernij krijgen ruimschoots de aandacht, maar de methode benadrukt het aandeel van de Noord-Amerikaanse blanken hierin:

‘De negers waren slaven van de blanken; de blanken konden precies met de negers doen wat ze wilden, ze konden de negers zelfs doden zonder ervoor gestraft te worden’ en ‘Maar ook al schaften de blanken later de slavernij af, velen van hen beschouwden de negers toch nog niet als gelijkwaardig. En dat is nu nog zo. Daartegen protesteren de negers, vooral in Amerika. Sommigen van hen noemen zich de mensen van de “Black Power”.’

Medio jaren zeventig is de stemming in deze methode duidelijk anti-blank Amerika, wat mogelijk te maken heeft met de rassendiscriminatie jegens de Amerikaanse gekleurde bevolking en het oorlogsdrama in Vietnam.

De jaren negentig

Geschiedenisonderwijs krijgt in dit decennium weer een belangrijke rol toebedeeld, kennelijk vanuit de gedachte dat wie zijn geschiedenis niet kent, zijn toekomst niet kan begrijpen. De chronologie is terug van weggeweest, maar wordt nu dikwijls met thema’s vermengd. De professionalisering, die in de jaren zeventig inzette in de wereld van de schoolboekenuitgevers, is duidelijk zichtbaar in het uiterlijk van de methodes. Het zijn goed verzorgde, gebonden lesboeken. De teksten gaan vergezeld van mooie kaartjes en foto’s en zijn op glanzend papier gedrukt. Het Nederlandse aandeel in de slavenhandel en de slavernij krijgt meer aandacht in deze periode. De percentages lopen wat dit betreft uiteen van 0,9 procent tot 5,9 procent voor de hier genoemde methodes, wat duidt op een aanzienlijke toename in vergelijking tot de jaren vijftig. De lesboeken uit de jaren negentig weerspreken daarmee alle het beeld dat in de media in stand gehouden wordt: ‘De slaaf is karig bedeeld op school.’ Zowel “Een zee van tijd”, “Bij de tijd” (2000), “Wijzer door de tijd” (2001) als “De grote reis” besteden veel aandacht aan het thema, in het bijzonder aan de achterliggende oorzaken en gevolgen. Elke methode legt daarbij zo haar eigen accenten.

“Een zee van tijd” stelt de strenge straffen aan de orde die tegenover slaven gebruikt werden, maar biedt ook ruimte – twee pagina’s – aan een verhaal over succesvol slavenverzet op houtplantage La Paix in Suriname in 1757. Zo’n verhaal biedt de mogelijkheid het slachtofferbeeld van slaven te nuanceren. “Wijzer door de tijd” gaat in op de lange historie van slavenhandel en slavernij in het stukje Noord-Afrika. De leerlingen komen hierdoor aan de weet dat de Romeinen en later de Arabieren al slavenhandel bedreven in dit deel van het continent. De methode benadrukt dat hier mensen leefden die veel wisten van wetenschap en kunst en geeft Afrika daarmee een positieve benadering: ‘Er waren mensen in Europa die dit wel wisten. Maar de meeste Europeanen geloofden liever de verhalen over onbeschaafde, wilde “zwarten”. Zo voelden ze zich niet schuldig bij hun onmenselijke slavenhandel.’In het tekstfragment Gevangen wordt de gevangenneming van het Afrikaanse meisje Mandiba vanuit haar eigen beleving weergegeven, waarmee het hedendaagse westerse kinderen mogelijk wordt gemaakt zich te verplaatsen in de belevenissen van een slaaf.

Ook “Bij de tijd” geeft het thema ruim aandacht. Met een begeleidende tabel, waarin gegevens uit 1685 zijn verwerkt, laat de methode zien hoeveel Afrikanen tijdens de tocht over de Atlantische Oceaan kwamen te overlijden. Zo’n tabel heeft soms veel meer impact dan pagina’s vol tekst. Bij de tijd vertelt ook over het zware slavenbestaan en de pogingen van slaven hieraan te ontkomen. Daarbij wordt een verband gelegd met het ontstaan van Marrongemeenschappen in Suriname: ‘Uit haat en om aan eten te komen vielen ze [de Marrons] de plantages aan’. Er wordt ook een verklaring gegeven voor de uiteindelijke afschaffing van de slavernij: ‘In de zeventiende en achttiende eeuw vonden de meeste mensen het heel normaal dat slaven gehouden werden. Vanaf 1800 veranderde dat. De burgers in Europa uitten veel kritiek op de manier van leven van hun landgenoten in de kolonies.’

De methode “De grote reis” neemt in het overzicht van methodes uit de jaren negentig een bijzondere plaats in. De koloniale geschiedenis van Suriname komt aan de orde in een vijf pagina’s tellend hoofdstuk, getiteld ‘Herkomst’. De herkomst van de bewoners van het multi-etnische Suriname vormt een logische aanleiding om dieper in te gaan op de geschiedenis van slavenhandel en slavernij en het Nederlandse aandeel hierin. Fort Elmina fungeert als uitgangspunt om de overtocht van de slaven te beschrijven: ‘De scheepstochten waren verschrikkelijk. De Afrikanen werden als dieren in de scheepsruimen vastgebonden. Onderweg stierf bijna eenderde van hen.’ Naast aandacht voor de slechte behandeling van de slaven komen ook talrijke andere facetten van hun leven aan bod, zoals hun vluchtpogingen, hun verzet, de straffen die zij ondergingen en het behoud van hun eigen – Afrikaanse – cultuur.

 

OORZAKEN VOOR VERANDERINGEN IN DE BEELDVORMING

De voorgaande paragrafen maken duidelijk dat de aandacht voor het thema slavernij in de loop der decennia zowel kwantitatief als kwalitatief is veranderd. In de jaren vijftig was er weinig aandacht voor het onderwerp, al ontbrak de morele verontwaardiging over de verschrikkingen van de slavernij niet. In de jaren zeventig legde een weinig gebruikte methode vooral de nadruk op het slachtofferschap van de slaaf, terwijl in de jaren negentig uitgebreid aandacht aan slavenhandel en slavernij besteed wordt en bovendien in vele nuances. Voor deze veranderingen is niet één oorzaak aan te wijzen, maar spelen meerdere factoren een rol.

Ik gaf bij de voorbeelden van tekstfragmenten al aan dat wijzigingen op institutioneel niveau – in de uitgeverswereld, in het onderwijsveld – van invloed waren. Maar ook die veranderingen staan niet op zichzelf. Ze maken deel uit van ontwikkelingen in de samenleving. De kolonie Suriname moest het gemeten naar aandacht altijd al afleggen tegen voormalig Nederlands-Indië. In de jaren vijftig was dat zeker het geval, toen iedereen nog vervuld was van de traumatisch verlopen dekolonisatie in ‘de Oost’. In veel geschiedenisboekjes uit de jaren vijftig walmen de emoties over het verlies van Indonesië als vanzelf uit de bladzijden omhoog. Boosheid, teleurstelling, verdriet, gelatenheid: de auteurs geven er ongegeneerd uiting aan. Zoals ik eerder al aanhaalde, leverden schoolhoofden een manuscript in voor een methode, al dan niet geassisteerd door een geschiedenisleraar met een M.O.-akte. Bij goedkeuring van het manuscript werd het door een schoolboekuitgever van een bepaalde denominatie gepubliceerd. Schoolhoofden konden in deze periode hun persoonlijk ei kwijt over ‘de loop der geschiedenis’. In de huidige constellatie is dat nauwelijks meer mogelijk.

Schoolboekuitgevers ontwikkelen de methodes zelf en werken multidisciplinair. Dat levert een veel neutraler en zakelijker geschreven verhaal op. Aan deze verzakelijking heeft ook bijgedragen dat Nederland vanaf de jaren zestig steeds meer de blik naar buiten is gaan richten. Nederlanders kregen oog voor rassendiscriminatie in Noord-Amerika en Zuid-Afrika, voor de oorlog in Vietnam en voor de problematiek van Derde Wereldlanden in bredere zin. Met deze aandacht voor ‘de ander’ en ‘het andere’ raakte het tot in de jaren vijftig gehanteerde etnocentrisme in onbruik en verdween de term ‘vaderlandse geschiedenis’ van de kaften. Er werd niet meer in termen van ‘wij Hollanders’ of ‘onze flinke jongens’ geschreven. Ook woorden als ‘inlanders’ en ‘inheemsen’ – wanneer het over bewoners uit voormalig Nederlands-Indië ging – en ‘negers’ – wanneer gerefereerd werd aan een bepaalde etnische groep uit Suriname – raakten in onbruik.

Er wordt thans op een neutralere toon geschreven. Woorden als ‘Nederland’, ‘Nederlanders’, ‘mensen uit Indië’ en ‘slaven’ of ‘Afrikanen’ zijn nu veel meer in zwang. De komst van vele Surinamers naar Nederland in combinatie met onderzoeksresultaten uit studies als de culturele antropologie maakten een andere kijk op het Nederlandse aandeel in de slavenhandel en de slavernij onontkoombaar. Dat zien we duidelijk weerspiegeld in de geschiedenismethodes voor het basisonderwijs in de jaren negentig.

 

TOT BESLUIT

Dat lange tijd het idee is blijven bestaan dat er slechts enkele regels over slavernij geschreven werden in geschiedenismethodes voor het basisonderwijs heeft mogelijk ook te maken met het langdurige gebruik van methodes uit de jaren vijftig. De methode “Toestanden en gebeurtenissen” van B. Laarman spande wat dat betreft de kroon: de eerste uitgave dateert uit 1898, de laatste druk die ik vond was van 1959. De methode werd dus ruim zestig jaar op de markt gebracht, maar is waarschijnlijk tot ver in de jaren zestig gebruikt. Ook andere methodes uit de jaren vijftig gingen lang mee. Die lange omlooptijd had te maken met het beperkte budget waarover scholen beschikten, maar leidde ertoe dat geschiedenis als een vaststaande canon kon worden opgevat. Dat gebeurt kennelijk nog steeds, getuige de eerder aangehaalde uitspraken van Van Boxtel en McLeod. Dat er wel degelijk sprake is geweest van een bijstelling in de beeldvorming, ook met betrekking tot het thema slavernij, is helaas nog geen gemeengoed geworden. Ik hoop dat mijn onderzoek een bijdrage aan deze bijstelling kan leveren.

De kijk op onze geschiedenis wordt in belangrijke mate bepaald door het hier en nu. Tot die conclusie kwam ook de historicus G.W. Kernkamp, toen hij opmerkte dat iedere geschiedschrijving ‘het navelmerk [draagt] van den tijd, die haar baarde’. Geschiedenis wordt steeds vanuit het heden geschreven en staat onder sterke invloed van gebeurtenissen en ontwikkelingen in datzelfde heden. In die zin is het interessant een blik te werpen op een recente geschiedenismethode. Hoe wordt daarin over slavernij geschreven?

Thieme Meulenhoff bracht in de zomer van 2004 de geschiedenismethode “Speurtocht” voor het basisonderwijs uit. De methode speelt duidelijk in op de heersende commotie rond de Nederlandse identiteit. De bijbehorende reclamefolder laat weten dat de methode ‘vanuit Nederlands perspectief’ is geschreven. Vanwege dit predikaat rees bij mij ogenblikkelijk de vraag wat hiermee in relatie tot de geschiedschrijving over slavernij bedoeld wordt. Op twee bladzijden wordt in deeltje zeven ingegaan op de slavenhandel en de slavernij. Van het tekstdeel gaat ongeveer de helft over de situatie van de slaven en de afschaffing van de slavernij in Noord-Amerika. Waar het Nederlandse aandeel in de slavenhandel en de slavernij wordt besproken, wordt vrij afstandelijk in de ‘ze’- of ‘zij’-vorm geschreven. De slaven moesten hard werken en werden slecht behandeld, zo staat er in het boekje, maar hoe hard en hoe slecht wordt niet duidelijk gemaakt. De methodes uit de jaren negentig waren wat dat betreft explicieter en boden leerlingen meer mogelijkheden tot identificatie en bewustwording en deden bovendien een dwingender beroep op hun inlevingsvermogen.

Aan de hand van één methode valt niet te bepalen of hier sprake is van een ongewenste ontwikkeling. De manier waarop het geschiedenisonderwijs met het thema slavernij omgaat, is echter belangrijk genoeg om te volgen. De feiten erover zijn nu boven tafel en het idee dat er weinig over geschreven wordt, kan voor het basisonderwijs in ieder geval worden bijgesteld. De beeldvorming via geschiedenisboekjes blijft echter, getuige de methode “Speurtocht”, een punt van aanhoudende zorg.

Lucia Hogervorst en de redactie van de brochure Rotterdam en de slavernij (2013)

Lift ev’ry voice and sing,
Till earth and heaven ring.
Ring with the harmonies of Liberty;
Let our rejoicing rise,
High as the list’ning skies,
Let it resound loud as the rolling sea.
Sing a song full of the faith that the dark past has taught us,
Sing a song full of the hope that the present has brought us;
Facing the rising sun of our new day begun,
Let us march on till victory is won.

Mijn stage op een middelbare school in één van de armere maar meest multiculturele wijk in Seattle begon met het inluiden van de Black History Month. Tijdens deze maand werd het National Black Anthem veelvuldig ten hore gebracht, daarvoor had ik het –om eerlijk te zijn- helaas nog nooit gehoord. Meteen werd duidelijk hoeveel ik hier zou gaan leren over gelijkheid, diversiteit, racisme en de politieke kant van geschiedenis. Zelf heb ik de afgelopen drie jaar met veel plezier in Rotterdam gewoond en in Leiden mijn Master in Koloniale en Globale geschiedenis gehaald. Mijn scriptie heb ik geschreven over de rol van vrouwen in antislavernij bewegingen in Nederland en Amerika. Over dit onderwerp organiseerde ik  een bijeenkomst in de Keti Koti Pop-Up Store.

Nu ben ik voor een periode van een half jaar in de Verenigde Staten om meer te leren over hoe het slavernijverleden verwerkt wordt op school hier. Er is  van alles in beweging gezet in dit land voor  het erkennen van alledaags racisme. Vandaar dat februari een fantastische maand voor mij was om mijn stage in te beginnen!  In deze maand staat de geschiedenis van de Afro-Amerikanen centraal , of eigenlijk alle geschiedenis die niet is geschreven of uitgevoerd door de witte mens. Op de openbare basis- en middelbare scholen in Seattle werd er aandacht gegeven aan de Black History Month met een indrukwekkende bijeenkomst in de aula’s. De bijeenkomst op mijn school was, door de aanwezigheid van opgewekte muziek en dans met Afrikaanse invloeden, vooral een viering. Deze bijeenkomst was namelijk ook het moment voor studenten uit Nigeria, Ethiopia en Eritrea om hun erfgoed met de rest van de school te delen.

Maar het belangrijkste onderwerp van de bijeenkomst was het aanhoudende gewelddadige gedrag van de (meestal witte) politie jegens niet-witte, vooral, jonge mannen. De beweging Black Lives Matter heeft het afgelopen jaar veel aanhang gegenereerd in Amerika. Ook tijdens de bijeenkomst werd erg veelvuldig gerefereerd aan de dreiging van politiegeweld dat duidelijk gevoeld wordt door de studenten. Studenten brachten het gevoelige onderwerp  in kaart door hiphop en gesproken woord (spoken word) voordrachten. Hiphop is dé manier voor studenten om hun gevoelens te uiten, daardoor waren de optredens emotioneel en krachtig.

De Black History Month begint traditioneel met de  Martin Luther King Day: een federale vakantiedag ter ere van deze wereldberoemde Afro-Amerikaanse burgerrechten activist. Deze dag werd in Seattle gevierd met een samenkomst op Garfield High School, aangezien Martin Luther King (MLK) daadwerkelijk een toespraak heeft gehouden op deze school. Ook tijdens deze bijeenkomst werden er inspirerende en hoopvolle berichten verspreid, daarnaast kwam ook white privilege ter sprake en het aanhoudende racistische politiegeweld. Vervolgens verzamelden de duizenden toeschouwers zich om mee te lopen in een mars, waarbij aandacht werd geëist voor de gentrificatie van Seattle en wederom het zorgwekkende politiegeweld.

Al met al was Februari een maand waarin duidelijk werd dat Afro-Amerikaanse geschiedenis nog steeds geen onderdeel is van de reguliere geschiedschrijving in Amerika. De Black History Month is in de loop van de 20ste eeuw uitgegroeid tot een officiele maand in de hele VS om aandacht te geven aan de belangrijke en invloedrijke Afro-Amerikanen die bepalend zijn geweest voor het ontstaan van de Verenigde Staten van Amerika. Mijn tijd in Seattle had niet beter kunnen beginnen dan met een duidelijke boodschap: een counter narrative (dwz een verhaal dat in gaat tegen het reguliere vertelling van geschiedenis) binnen het vak geschiedenis is noodzakelijk.Tijdens mijn stage zal ik onderzoeken hoe geschiedenisdocenten op mijn school op het verzoek ingaan om geschiedenis vanuit diverse perspectieven te bekijken. Onderwerpen uit de Amerikaanse geschiedenis die het hedendaagse debat bezighouden zijn slavernij en segregatie, deze issues spelen nog steeds een bepalende rol in de sociale demografie in het Amerika van 2016. De wijze waarop Amerika haar pijnlijke geschiedenis benadert kan een bijdrage leveren aan het debat in Nederland, vandaar mijn belangstelling om een aantal maanden ervaring op te doen op een Amerikaanse High School.

 

Waarom deze witte Rotterdammer de slavernij herdenkt, door Wim Reijnierse.
Inleiding ERA-ACE Symposium over Herdenken, Erasmus Universiteit, 16-6-2014

Tijdens de ERA-ACE Symposium over Herdenken op  de Erasmus Universiteit gaat Wim Reijnierse in op de redenen waarom hij als witte Rotterdammer de slavernij herdenkt.

De lezing is in zijn totaliteit HIER te lezen